Syarat-Syarat untuk Pembelajaran Bahasa Inggris di Indonesia

SYARAT-SYARAT UNTUK PEMBELAJARAN BAHASA INGGRIS DI INDONESIA:
Apa yang telah Berusaha dilakukan Oleh Para Guru Bahasa Inggris di Indonesia untuk
Meningkatkan Pembelajaran Bahasa Inggris Siswa

Bachrudin Musthafa & Fuad Abdul Hamied
UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA, DI INDONESIA

Dalam bukunya yang terkenal, Spolsky (1989) berpendapat bahwa secara teoritis, pembelajaran bahasa “berasal … dari interaksi dan integrasi dari sejumlah besar faktor dan bukan dari satu faktor tunggal” (hal. 4). Oleh karena itu, “guru bahasa yang baik adalah dan selalu bersifat eklektik; mereka terbuka terhadap usulan-usulan baru, dan fleksibel terhadap berbagai kebutuhan siswa mereka dan terhadap tujuan-tujuan dari rangkaian pelajaran mereka yang terus berubah” (hal. 15).

Dalam buku yang sama berjudul Conditions for Second Language Learning, Spolsky mengemukakan tujuh puluh empat syarat – faktor, baik internal maupun eksternal, yang mempengaruhi pembelajaran. Untuk tujuan artikel ini, lima proposisi utama telah dipilih untuk dipelajari lebih lanjut sebagai berikut.

  1. Syarat paparan: “Semakin banyak waktu yang dihabiskan untuk mempelajari suatu aspek dari bahasa kedua, maka semakin banyak yang akan didapat” (syarat # 51, perlu, dinilai, hal 23.);
  2. Syarat motivasi: “Semakin banyak motivasi yang dimiliki seorang siswa maka semakin banyak waktu yang akan dia habiskan untuk mempelajari suatu aspek dari bahasa kedua” (syarat # 52, perlu, dinilai, hal 23);
  3. Syarat Kesempatan untuk Praktik: “Mempelajari suatu bahasa melibatkan kesempatan untuk mempraktikkan keterampilan-ketrampilan baru; hasilnya adalah kefasihan” (syarat #62, perlu, dinilai, p 24.)
  4. Syarat komunikasi. “Bahasa digunakan untuk komunikasi” (syarat #63, perlu, dinilai, hal 24.); dan
  5. Syarat Tujuan Pembelajaran: “Bahasa digunakan sehingga dapat dipelajari (syarat # 64, perlu, dinilai, p. 24).

Dalam literatur profesional, terdapat sedikit penelitian yang berfokus pada apa yang dianggap penting oleh guru terkait dengan lima syarat tersebut dan apa yang dilakukan oleh guru-guru tersebut untuk menerjemahkan lebih lanjut keyakinan mereka ke dalam tindakan instruksional sehari-hari. Mengingat situasi tersebut, tujuan dari penelitian ini adalah untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan berikut:

  • Apa yang diyakini oleh para guru bahasa Inggris di Indonesia tentang peranan paparan pada bahasa Inggris, motivasi dalam belajar bahasa Inggris, praktek menggunakan bahasa Inggris, komunikasi menggunakan bahasa Inggris, dan tujuan pembelajaran bahasa Inggris?
  • Upaya apa saja yang dilakukan oleh para guru bahasa Inggris di Indonesia untuk memajukan pembelajaran bahasa Inggris bagi para siswa mengingat syarat-syarat pembelajaran yang berhubungan dengan paparan pada bahasa Inggris, motivasi dalam belajar bahasa Inggris, praktek menggunakan bahasa Inggris, komunikasi menggunakan bahasa Inggris, dan tujuan pembelajaran bahasa Inggris?

Dipandu oleh dua pertanyaan besar ini, artikel ini akan membahas hasil-hasil survei nasional guru Bahasa Inggris di Indonesia tentang keyakinan mereka serta upaya pengajaran mereka terkait dengan lima syarat pembelajaran utama yang diutarakan oleh Spolsky (1989). Pertama, konteks yang lebih luas dan berlapis dibahas, termasuk yang terkait dengan kerangka kerja konseptual yang mendasari penelitian ini, pengaturan kelembagaan dan sosial seputar persiapan dan pengembangan profesional para guru, serta prosedur teknis tentang bagaimana para peserta penelitian direkrut, bagaimana data dikumpulkan dan dianalisis. Hasil dan pembahasan kemudian disajikan untuk diikuti oleh kesimpulan dan saran untuk penelitian di kemudian hari.

Tinjauan Pustaka Terkait

Bagian ini menyajikan pustaka yang membahas tentang Paparan, Motivasi, Praktik, Komunikasi, dan Tujuan Pembelajaran.

Proposisi Spolsky (1989) tentang syarat paparan seperti yang dikutip sebelumnya adalah masuk akal. Beberapa paparan pada bahasa Inggris, memang diperlukan bagi setiap orang yang sedang mempelajari bahasa tersebut. Satu pertanyaan praktis dan mendesak terkait dengan syarat paparan ini: seberapa banyak paparan pada bahasa Inggris yang diperlukan untuk memastikan agar pembelajaran bahasa berguna bagi peserta didik?

Untuk menjawab pertanyaan tersebut, penelitian empiris yang relatif baru dilakukan oleh Moinzadeh, Talebinezhad, dan Behazin (2008) mengenai kepadatan paparan EFL – yang mereka definisikan sebagai jumlah paparan dan waktu EFL – di Teheran. Mereka meneliti efek dari kepadatan paparan yang berbeda (kepadatan paparan tinggi, kepadatan paparan agak tinggi, kepadatan paparan sedang, dan kepadatan paparan agak rendah) pada kepadatan sekolah menengah pertama di Iran, pengembangan EFL dan retensi kosa kata, struktur, dan bentuk-bentuk sasaran bahasa Inggris. Hasil penelitian menunjukkan bahwa kelompok-kelompok dengan kepadatan paparan yang berbeda memiliki kinerja yang berbeda dalam pengembangan EFL. Selain itu, kelompok-kelompok dengan kepadatan paparan yang berbeda memiliki kinerja yang berbeda pada retensi pengetahuan EFL. Analisis selanjutnya mengarah pada kesimpulan bahwa paparan minimum untuk pembelajaran bahasa Inggris yang berguna adalah dua sesi per minggu dengan masing-masing sesi selama 60 menit (Kepadatan Agak Rendah, MLED), sedangkan satu sesi paparan per minggu (Kepadatan Paparan Rendah, LED) tidak memberikan paparan yang memadai untuk mengembangkan kemampuan tersebut.

Tampaknya satu sesi paparan per minggu atau LED tidak memberikan paparan yang cukup untuk mengembangkan kemampuan tersebut. Namun, para peserta dengan dua sesi paparan per minggu (MLED) terbukti secara signifikan telah mengembangkan kemampuan membuat struktur secara tertulis (Moinzadeh, Talebinezhad, dan Behazin 2008, hal. 84)

Penelitian yang dilaporkan oleh Moinzadeh, dkk. (2008) konsisten dengan hasil studi yang dilaporkan oleh Collins, Halter, Lightbown dan Spada (1999) yang menekankan peran penting dari intensitas paparan dalam belajar bahasa asing.

Sementara studi yang dilaporkan oleh Moinzadeh, dkk. (2008) dan Collins, dkk. (1999) telah memberikan kontribusi informasi yang berguna bagi basis pengetahuan penelitian EFL yang banyak dibutuhkan, banyak pertanyaan praktis lainnya masih belum terjawab, terutama yang berhubungan dengan jenis paparan apa yang esensial untuk pembelajaran EFL dan bagaimana paparan pada bahasa Inggris harus disediakan baik di dalam maupun di luar kelas bahasa Inggris.

Pembelajaran bahasa asing memang penuh tantangan. Salah satu tantangan yang jelas adalah bahwa, seperti yang terjadi pada sejumlah besar pelajar bahasa Inggris di sekolah-sekolah Indonesia, siswa tidak memungkinkan menggunakan bahasa Inggris – dan bahkan tidak memungkinkan mendengar bahasa Inggris yang diucapkan oleh orang lain – di luar kelas dalam kehidupan sehari-hari. Selain ruang kelas, siswa tidak memiliki tempat lain dan kesempatan untuk menggunakan bahasa Inggris untuk tujuan komunikatif (Musthafa 2001). Dalam situasi seperti ini, guru harus melakukan semua upaya untuk membantu peserta didik menggunakan bahasa Inggris di kelas. Dan untuk tujuan ini, guru harus memiliki pengetahuan dan mampu memunculkan penggunaan bahasa Inggris dari siswa. Apa yang dilakukan oleh guru EFL untuk membantu memastikan bahwa siswa menggunakan bahasa Inggris di dalam dan di luar kelas? Ini adalah arah yang diambil oleh penelitian.

Tidak ada keraguan bahwa motivasi merupakan kekuatan terbesar dalam mempelajari bahasa. Motivasi pribadilah yang menentukan sejauh mana peserta didik akan terlibat secara sukarela, dan akan tetap gigih walaupun menghadapi kesulitan dalam mempelajari bahasa asing. Tanpa motivasi yang cukup ampuh untuk mempelajari bahasa tersebut siswa tidak akan mampu mengembangkan keterampilan bahasa mereka secara optimal.

Mengutip beberapa pernyataan para ahli seperti Gardner (1996) dan Garner dan Lambert (1959), O’Sullivan (2008) berpendapat bahwa motivasi bukanlah konsep monolitik. Melainkan, itu merupakan sejumlah faktor termasuk keinginan untuk mencapai suatu tujuan, berbagai upaya yang dikerahkan ke arah itu, dan/atau kepuasan yang terkait dengan tindakan pembelajaran. Motivasi multifaset ini selanjutnya dapat dicirikan sebagai bersifat instrumental atau integratif. Dengan meminjam opini yang pada awalnya dikemukakan oleh Dörnyei (1994), O’Sullivan (2008) lebih lanjut menjelaskan bahwa motivasi instrumental mungkin lebih penting untuk pembelajaran bahasa asing karena para siswa tidak memiliki atau memiliki pengalaman yang terbatas dengan masyarakat sasaran dan, sebagai hasilnya, para siswa tersebut tidak memiliki komitmen untuk mengintegrasikan diri dengan kelompok itu. Motivasi integratif para peserta didik EFL (English as a Foreign Language) berbeda dari “motivasi integratif pada umumnya”, jika tidak dikatakan sama sekali berbeda, karena hal ini lebih bersifat budaya-umum daripada budaya-khusus (O’Sullivan 2008:119).

Selain dua motivasi orientasi yang kontras tersebut (yaitu, instrumental dan integratif), kategori lain yang berguna baru-baru ini telah diusulkan: motivasi intrinsik. Dengan mengutip Noels (2001), Bourques (2006) menjelaskan motivasi intrinsik sebagai alasan untuk mempelajari bahasa kedua yang berasal dari kesenangan dan minat inheren seseorang dalam kegiatan tersebut. Ketika seseorang termotivasi secara intrinsik, kegiatan tersebut dilakukan secara sukarela dan kemungkinan besar motif keterlibatan seseorang dalam kegiatan ini adalah rasa kepuasan langsung yang berhubungan dengan hal itu.

Mengingat pentingnya motivasi sebagai suatu faktor dalam bidang pembelajaran EFL, penelitian ini menyelidiki pertanyaan tentang apa yang dilakukan oleh para guru bahasa Inggris di Indonesia untuk memotivasi para siswa yang sedang belajar bahasa Inggris sebagai bahasa asing di negara mereka.

Ada tantangan yang jelas dalam mempelajari bahasa Inggris sebagai bahasa asing – yaitu, sangat jarang para siswa dihadapkan dengan kebutuhan nyata untuk menggunakan bahasa tersebut untuk tujuan berkomunikasi. Dengan tidak adanya kebutuhan nyata untuk berkomunikasi, apa yang dapat dilakukan oleh guru untuk membawa nilai-nilai pembelajaran bahasa Inggris yang bermanfaat untuk diperhatikan oleh para siswa adalah dengan merancang berbagai kegiatan praktik. Praktik menggunakan bahasa Inggris sangatlah penting dalam konteks EFL ini karena para siswa tidak dapat diharapkan untuk mampu menggunakan bahasa tersebut secara bebas kecuali jika mereka telah diberikan latihan yang cukup untuk melakukan hal itu.

Maurer (1997) telah menyarankan tiga prinsip latihan praktik untuk mengembangkan kemampuan bahasa Inggris peserta didik: (1) latihan tersebut harus memberikan kesempatan kepada para siswa untuk menggunakan struktur atau kosakata atau ekspresi bahasa target tanpa meninggalkan kesan kepada para peserta didik bahwa mereka berada dalam situasi pengujian tertentu; (2) latihan tersebut harus menegaskan kembali dan menyatukan kembali materi-materi yang telah diajarkan sebelumnya sehingga bahan-bahan tersebut meresap dan menambah khasanah yang ada pada peserta didik; dan (3) latihan tersebut harus aman dan bebas dari ancaman yang melemahkan. Konsisten dengan prinsip-prinsip ini, Maurer (1997) mengusulkan contoh-contoh ilustratif dari kegiatan praktik yang tanpa ancaman, termasuk latihan berpasangan (atau diad), tata bahasa dalam konteks, tata bahasa dengan pasangan, dan berbagai kegiatan interaktif seperti mencari informasi yang hilang dan berbagai permainan. Seperti apa disain tugas yang diberikan oleh para guru bahasa Inggris di Indonesia kepada para siswa untuk praktik? Atau apa yang dilakukan oleh para guru untuk mendorong para siswa mereka untuk mempraktikkan apa yang mereka pelajari? Pertanyaan praktis semacam ini bisa sangat menjanjikan untuk bidang EFL. Selaras dengan pemikiran ini, Ellis (1994) telah menyarankan bahwa kita sangat membutuhkan penelitian yang lebih sistematis mengenai pengaruh-pengaruh yang dimiliki oleh prosedur pedagogis terhadap motivasi (O’Sullivan 2008).

Mengajar bahasa Inggris adalah mengajarkan cara menggunakan bahasa tersebut untuk berkomunikasi. Proposisi ini memiliki daya tarik intuitif yang besar. Namun, ide sederhana ini meninggalkan banyak hal untuk dijelaskan ketika kita berbicara tentang bahasa Inggris sebagai bahasa asing, terutama ketika kita menyadari bahwa di luar kelas siswa tidak banyak melihat bahasa Inggris digunakan untuk tujuan komunikatif. Oleh karena itu, dalam konteks semacam ini guru berperan besar dalam mempresentasikan diri mereka sendiri sebagai model untuk diamati dan diambil pelajaran oleh para siswa mereka. Sebagaimana telah ditunjukkan oleh Spolsky (1989), para guru menggunakan bahasa Inggris untuk berkomunikasi di dalam kelas sehingga bahasa tersebut menjadi lebih konkret dan lebih mudah bagi para siswa untuk dipelajari. Selama komunikasi ini para guru dapat memberikan variasi pada kelas-kelas mereka dengan melibatkan para siswa dalam berbagai kegiatan yang berbeda untuk tujuan yang berbeda. Dengan cara ini, para siswa terpapar pada berbagai kegiatan komunikasi dan pada gilirannya mereka bisa diharapkan untuk mengembangkan berbagai cara mengomunikasikan ide-ide dalam bahasa Inggris.

Metode

Konteks Penelitian, Peserta, dan Pengumpulan Data

Dalam upaya kami untuk memberikan dukungan sosial-profesional bagi para guru bahasa Inggris di Indonesia, sejak beberapa tahun terakhir, dewan guru bahasa Inggris di Indonesia (secara resmi disebut TEFLIN – Teaching English as A Foreign Language in Indonesia) telah membentuk jaringan online berbasis web di mana para guru bahasa Inggris dapat saling bertukar ide dan mendiskusikan hal-hal yang menjadi perhatian bersama. Melalui jaringan inilah kuesioner tertulis untuk penelitian ini dikomunikasikan kepada para guru bahasa Inggris di tingkat nasional.

Prosedur pengumpulan data hanya dengan melakukan posting kuesioner secara elektronik di mailing list organisasi TEFLIN dan menginstruksikan para koordinator regional untuk mengundang sekitar dua puluh anggota mereka (sepuluh guru untuk mewakili Sekolah Menengah Pertama dan sepuluh lainnya mewakili Sekolah Menengah Atas) untuk berpartisipasi dalam penelitian ini. Sebanyak lima puluh lima responden dari daerah Jawa Barat, Bali dan Kalimantan mengisi dan mengembalikan kuesioner tersebut dalam bentuk cetak. Dari jumlah responden ini, tiga puluh guru (20 perempuan dan 10 laki-laki) merupakan peserta dari Sekolah Menengah Pertama dan 25 responden lainnya (18 perempuan dan 7 laki-laki) berafiliasi dengan Sekolah Menengah Pertama.

Konteks untuk Upaya Kolektif Pedagogis Guru

Bahasa Inggris di Indonesia memiliki status sebagai bahasa asing pertama seperti yang ditunjukkan secara implisit dan eksplisit dalam dokumen kebijakan pemerintah Indonesia (yaitu, Undang-Undang No. 24). Dengan status ini, bahasa Inggris adalah mata pelajaran wajib di sekolah untuk kelas 7-12. Di sekolah menengah pertama, bahasa Inggris diajarkan 4 kali dalam seminggu, dengan setiap pelajaran berlangsung selama 45 menit. Pada sekolah menengah atas, bahasa Inggris diajarkan 4 kali dalam seminggu di tahun 1 dan 2; di tahun 3 muatan yang berbeda diberikan kepada jurusan program yang berbeda. Secara lebih spesifik, pada tahun ketiga sekolah menengah atas, bahasa Inggris diajarkan 5 kali dalam seminggu pada jurusan program ilmu pengetahuan alam, 7 kali dalam seminggu pada jurusan program sosial, dan 11 kali dalam seminggu untuk siswa pada jurusan bahasa. Selama pelajaran bahasa Inggris secara umum, bahasa Inggris digunakan sebagai media pengajaran, baik menggunakan bahasa Inggris Amerika atau Inggris (Hamied 2010).

Buku-buku teks bahasa Inggris biasanya disediakan oleh pemerintah pusat dan/atau tersedia secara komersial yang diterbitkan oleh percetakan yang disahkan oleh pemerintah yang isinya konsisten dengan pedoman kurikuler yang ditentukan secara terpusat. Bacaan tambahan tersedia terutama di sekolah-sekolah yang lebih kaya, dan buku-buku komersil dalam bahasa Inggris sangat langka secara nasional.

Mengelola sebuah sistem pendidikan yang terpusat seperti apa yang kita miliki di Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan di Indonesia tidak pernah menjadi urusan yang mudah. Dengan populasi yang sekarang hampir mencapai seperempat miliar (BPS Indonesia 2009), sistem pendidikan Indonesia juga dihadapkan pada populasi yang sangat besar. Di sekolah dasar saja sistem ini harus mengelola hampir 30 juta siswa. Pada tingkat menengah kami memiliki lebih dari 18 juta siswa, dan pada tingkat universitas kami memiliki himpunan mahasiswa yang anggotanya mencapai 4,5 juta mahasiswa (Hamied 2012).

Sebagai telah dicatat oleh Hamied (2012), tenaga pengajar yang tersedia saat ini di negara ini telah menjadi keprihatinan karena beberapa alasan. Salah satunya, untuk mengajar bahasa Inggris sebagai mata pelajaran wajib di lebih dari 60 juta sekolah menengah pertama dan sekolah menengah atas dengan siswa lebih dari 18 juta, kita memiliki rasio guru-murid yang kurang ideal: rata-rata di tingkat nasional, satu guru bahasa Inggris harus melayani 150 siswa.

Dari segi kualitas, tenaga pengajar bahasa Inggris di negara ini juga memiliki sejumlah masalah, termasuk latar belakang akademik yang tidak sesuai, kurangnya kualifikasi akademik, dan kemahiran bahasa Inggris yang tidak memadai. Hamied (2012) mengatakan:

Kami masih memiliki guru bahasa Inggris yang latar belakang akademiknya dan kualifikasinya tidak memenuhi persyaratan minimum yang ditetapkan dalam Undang-Undang Pendidikan, yaitu minimal memiliki gelar sarjana 4 tahun. Lebih dari 30% dari guru bahasa Inggris tidak memiliki kualifikasi akademik. Dalam penyelenggaraan tes tahun 2007 (menggunakan TOEIC), lebih dari 50% (lebih dari 20.000) guru yang mengambil tes tersebut dikategorikan sebagai tingkat pemula. Hanya 15% mencapai tingkat menengah dan atas. Hasil tersebut menunjukkan bahwa kurang dari 5% dari para guru tersebut … berada pada tingkat mampu mengajar mata pelajaran menggunakan bahasa Inggris. (hal 74)

Para pendidik di Indonesia – dan juga pemerintah – percaya pada peran penting yang dimainkan oleh para guru di lingkungan pendidikan apa saja. Semua bentuk kekurangan pada pihak guru harus ditangani oleh lembaga-lembaga pendidikan guru, karena lembaga-lembaga ini adalah tempat di mana para guru untuk seluruh negeri telah dididik dan selanjutnya akan dikembangkan secara profesional.

Pengembangan profesional guru-guru bahasa Inggris di Indonesia disediakan melalui dua saluran: yang pertama adalah dalam bentuk program pendidikan pra jabatan (pre service) dan dalam jabatan (in-service) yang bersifat formal yang dilakukan oleh perguruan tinggi dan universitas pendidikan. Banyak dari program-program semacam ini bersifat perolehan gelar seperti tingkat magister dan doktoral dalam bidang pendidikan. Tempat kedua bagi pengembangan profesi guru adalah sesi-sesi pelatihan dan lokakarya pengembangan keahlian. Program-program jangka pendek yang bersifat informal dan jarang tersebut diselenggarakan oleh asosiasi profesional guru seperti TEFLIN.

Yang pertama pada umumnya terstruktur secara ketat dalam hal desain program dan penyelenggaraannya, dan bersifat selektif dalam perekrutan pesertanya; sedangkan yang kedua bersifat lebih informal dan kolegial dalam hal penyusunan dan penyampaian programnya. Kedua mode pengembangan profesional tersebut seharusnya bersinergi – saling mendukung satu sama lain.

Analisis data

Konsisten dengan tujuan utama dari penelitian ini–yaitu mengetahui apa yang diyakini oleh para guru dan apa yang mereka lakukan di kelas terkait dengan lima syarat utama yang sedang dipelajari–tingkat analisis data untuk artikel ini dibatasi pada penghitungan frekuensi sederhana dan pemeriksaan cross-item meskipun sebagian besar data tersebut memungkinkan untuk diolah dengan berbagai teknik analisis lainnya. Lapisan lain dari analisis bisa dilakukan di masa mendatang untuk berbagai tujuan publikasi yang berbeda.

Hasil dan Pembahasan

Sebagaimana ditunjukkan sebelumnya, lima proposisi utama telah dipilih untuk berfungsi sebagai fokus dalam penelitian ini. Berikut ini, keyakinan dari para responden tentang masing-masing syarat pembelajaran akan disajikan, diikuti dengan jenis upaya pengajaran yang dilakukan oleh para guru berdasarkan masing-masing syarat.

1. Guru Bahasa Inggris di Indonesia percaya bahwa paparan pada bahasa Inggris sangat penting untuk pembelajaran bahasa Inggris.

Menanggapi pertanyaan-pertanyaan terkait dengan paparan, sebagian besar (n=34, 61,8%) dari para guru dalam penelitian ini percaya bahwa mempelajari bahasa Inggris berarti memahami bagaimana cara kerja bahasa tersebut sebagai sebuah sistem, dan mampu menggunakan sistem tersebut untuk tujuan komunikasi. Konsisten dengan pemikiran ini sekitar setengah (n=26, 47,3%) dari para responden juga percaya bahwa semakin banyak waktu yang dihabiskan oleh siswa untuk mempelajari suatu aspek dari bahasa Inggris, maka semakin banyak yang akan didapatkan oleh siswa mereka.

Untuk menebus kurangnya paparan bahasa Inggris dalam kehidupan sehari-hari siswa, para guru membuat banyak upaya untuk membuat bahasa Inggris dan penggunaannya lebih terlihat oleh peserta didik dengan cara (1) membuat tugas-tugas yang meminta peserta didik untuk menggunakan bahasa Inggris dalam berbicara/membaca/menulis (n=31, 56,3%), (2) secara pribadi mendemonstrasikan bagaimana bahasa Inggris digunakan dalam berbagai kegiatan komunikasi fungsional di dalam kelas (n=26, 47,3%), (3) memberikan materi rekaman yang berisi percakapan bahasa Inggris (n=18, 32,7% ), dan (4) menyediakan bahan bacaan seperti yang terdapat dalam buku pelajaran bahasa Inggris (n=17, 30,9%).

Sebagaimana tercermin dalam data, para guru membuat berbagai upaya untuk menciptakan lahan sehingga para siswa menemukan cara untuk berkomunikasi dengan sesama teman sekelas mereka. Upaya ini harus dihargai karena bisa berfungsi bagi para siswa sebagai tugas nyata, yang merupakan prasyarat bagi terjadinya pembelajaran (Bourquest 2008). Guru yang memposisikan diri mereka sendiri sebagai lawan bicara di kelas pada kenyataannya bisa menyediakan “forum nyata” bagi para siswa mereka untuk berkomunikasi. Setidaknya, hal ini akan membantu menjaga motivasi para peserta didik untuk lebih banyak belajar bahasa Inggris (Noels 2001 dikutip dalam Bourquest 2008).

Sangat menarik untuk dicatat bahwa, dalam berbagai kondisi mereka yang terbatas, para guru memposisikan diri sebagai model untuk diamati dan diambil pelajaran oleh para siswa mereka, dan menempatkan sumber-sumber lain (seperti tape recorder) di kursi belakang.

2. Para guru percaya bahwa motivasi untuk mempelajari bahasa Inggris sangat penting dan mahasiswa harus mendapatkan keuntungan dari apa yang mereka pelajari.

Dalam tanggapan mereka terhadap motivasi, hampir setengah (n=27, 49,1%) dari para responden percaya bahwa tanggung jawab mereka sebagai guru bahasa Inggris adalah untuk melibatkan para siswa dalam berbagai kegiatan dengan menggunakan bahasa Inggris untuk tujuan kehidupan nyata, seperti mencari informasi yang mereka butuhkan dari internet. Para guru melaporkan bahwa mereka dapat mengetahui kapan siswa mereka sangat termotivasi dalam pembelajaran bahasa Inggris dengan mereka (n=42, 76,3%). Hampir semua (n=51, 92,8%) percaya bahwa siswa-siswa mereka sangat termotivasi untuk belajar ketika mereka melihat sendiri relevansi antara apa yang sedang mereka pelajari dengan kebutuhan mereka di luar kelas. Sebagai akibatnya, mayoritas guru (n=36, 65,4%) percaya bahwa pekerjaan mereka sebagai guru bahasa Inggris adalah untuk mendorong para siswa untuk menggunakan bahasa Inggris sehingga mereka merasa bahwa mempelajari bahasa Inggris adalah kegiatan yang bermanfaat.

Untuk menjaga agar siswa mereka tetap termotivasi, hampir semua guru mengadopsi strategi motivasi intrinsik, antara lain, dengan cara (1) membantu para siswa melihat hal-hal yang berguna dari apa yang mereka pelajari di kelas bahasa Inggris (n=53, 96,4%), (2) mendorong para siswa agar menggunakan bahasa Inggris sebanyak mungkin dalam berbagai konteks yang berbeda (n=50, 91,0%), (3) menunjukkan kepada para siswa bahwa mereka bisa mendapatkan banyak keuntungan dari menjadi mahir dalam bahasa Inggris (n=46, 83,6%), (4) mendorong para siswa untuk berteman dengan sebanyak mungkin penutur asli bahasa Inggris (n=40, 72,7%), dan (5) berbicara dengan antusias menggunakan bahasa Inggris (n=37, 67,3).

Dari semua jawaban tersebut, jelaslah bahwa mayoritas guru menekankan nilai intrinsik pembelajaran bahasa Inggris dengan mengarahkan perhatian peserta didik pada manfaat dan keuntungan dari menguasai bahasa tersebut. Dan lebih dari separuh responden percaya bahwa perilaku guru yang tepat merupakan strategi motivasi yang paling penting di Indonesia. Hal ini sesuai dengan hasil survei di Taiwan dan Hungaria (lihat Cheng dan Dörnyei 2007).

3. Para guru percaya bahwa latihan merupakan bagian penting dari pembelajaran bahasa Inggris, karena melalui latihan siswa dapat mengembangkan kefasihan.

Lebih dari setengah (n=35, 63,6%) dari para responden sangat setuju bahwa mempelajari bahasa Inggris berarti belajar menggunakan bahasa Inggris untuk tujuan komunikatif. Para guru percaya bahwa sebagian dari tanggung jawab mereka adalah untuk memberikan berbagai kesempatan bagi para siswa untuk mempraktikkan apa yang telah mereka pelajari (n=37, 67,2%), dan mendorong para siswa untuk berlatih menggunakan bahasa Inggris (n=32, 58,1%). Lebih dari setengah (n=31, 56,4%) dari para guru percaya bahwa praktik menghasilkan kelancaran; dan sekitar setengah (n=25, 45,4%) dari para responden percaya bahwa pengulangan adalah bagian penting dari otomatisasi.

Dalam menerjemahkan keyakinan mereka ke dalam tindakan pengajaran, mayoritas guru (1) secara konsisten dan terbuka menghargai upaya para siswa dalam menggunakan bahasa Inggris (n=36, 65,5%), (2) memberikan banyak kesempatan pada para siswa untuk mempraktikkan apa yang telah mereka pelajari (n=30, 54,5%), dan (3) menunjukkan kepada para siswa mereka bahwa mereka dapat meningkatkan kefasihan bahasa Inggris mereka dengan berlatih secara teratur (n=28, 50,9%).

Dari data ini jelaslah bahwa lebih dari separuh responden mengakui pentingnya keterlibatan siswa dengan penuh upaya dalam proses pembelajaran. Hal ini sesuai dengan keyakinan yang dianut oleh para guru di Taiwan (lihat Cheng dan Dörnyei 2007, hal. 162).

4. Para guru percaya bahwa belajar berkomunikasi dalam bahasa Inggris adalah cara yang tepat untuk mempelajari bahasa Inggris.

Mengenai komunikasi, sebagian besar guru (n=37, 67,3%) sangat setuju bahwa belajar bahasa Inggris berarti belajar menggunakan bahasa tersebut untuk tujuan komunikatif. Bagi guru-guru ini (n=36, 65,4%) belajar berkomunikasi adalah dengan berkomunikasi. Sebagian besar guru (n=39, 70,9%) mengakui bahwa semakin banyak siswa terlibat dalam komunikasi dalam bahasa Inggris, semakin baik kefasihan bahasa Inggris mereka. Para guru mengonfirmasi bahwa tanggung jawab mereka adalah memberikan kesempatan agar siswa dapat berkomunikasi dalam bahasa Inggris dengan baik (n=37, 67,3%) dengan menggunakan bahasa tersebut secara tepat (n=28, 50,9%). Para guru melihat pembelajaran berkomunikasi dalam bahasa Inggris sebagai proses pengembangan seumur hidup (n=31, 56,4%).

Percaya pada pemikiran bahwa semakin banyak siswa terlibat dalam komunikasi dalam bahasa Inggris, semakin baik kefasihan bahasa Inggris mereka, mayoritas guru Bahasa Inggris di Indonesia (n=37, 67,3%) memberikan kesempatan agar siswa mereka dapat berkomunikasi dalam bahasa Inggris dengan baik. Para guru melakukan hal ini dengan (1) menunjukkan rasa puas ketika melihat siswa-siswa mereka mencoba menggunakan bahasa Inggris untuk berkomunikasi dengan mereka (n=41, 74,6%), dan (2) mendorong para siswa untuk menggunakan bahasa Inggris dengan guru (n=37, 67,3 %) dan dengan teman sekelas di kelas bahasa Inggris (n=31, 56,4%).

Sebagaimana tercermin dalam data yang disajikan di atas, menarik untuk diperhatikan bahwa, dalam kondisi mereka yang terbatas, para guru memposisikan diri di panggung utama dengan memainkan peran kunci untuk diamati dan diambil pelajaran oleh para siswa mereka, dan mengarahkan agar kegiatan komunikasi menggunakan bahasa Inggris berkembang di dalam kelas.

5. Para guru percaya bahwa tujuan dari pembelajaran bahasa Inggris harus mencakup Berkomunikasi dalam bahasa Inggris

Dalam pembahasan tentang praktik, ditemukan bahwa 63,6% (n=35) dari para guru sangat setuju bahwa pembelajaran bahasa Inggris berarti belajar menggunakan bahasa Inggris untuk tujuan-tujuan komunikatif. Untuk memastikan pembelajaran pada siswa, sebagaimana tercermin dalam data mengenai tujuan pembelajaran, 56,4% (n=31) responden berpendapat bahwa pengajaran bahasa Inggris harus mempermudah para siswa untuk mempelajari bahasa tersebut dengan cara mengamati dan berpartisipasi dalam berbagai kegiatan menggunakan bahasa Inggris. Lebih dari setengah (n=30, 54,4%) dari responden melaporkan bahwa mereka berbicara bahasa Inggris di kelas sebanyak mungkin dengan harapan bahwa siswa-siswa mereka dapat mengamati dan belajar dari contoh-contoh mereka. Hampir setengah dari responden (n=26, 47,3%) bahkan melakukan upaya ekstra untuk menjelaskan berbagai hal kepada siswa mereka dengan sepenuhnya menggunakan bahasa Inggris. Guru-guru ini berbicara kepada para siswa dalam bahasa Inggris dengan sangat hati-hati agar para siswa menangkap masukan bahasa yang mudah dipahami untuk akuisisi bahasa (n=25, 45,4%), karena guru-guru ini percaya pada pemikiran bahwa semakin banyak siswa mengamati bagaimana bahasa Inggris digunakan untuk tujuan komunikatif nyata, semakin banyak masukan bahasa yang baik yang mereka terima (n=27, 49,1%).

Percaya pada pemikiran bahwa pengajaran bahasa Inggris harus mempermudah para siswa untuk mempelajari bahasa tersebut dengan mengamati dan berpartisipasi dalam berbagai kegiatan menggunakan bahasa Inggris (n=31, 56,4%), para guru (1) merancang berbagai tugas dan memberikan banyak pekerjaan rumah kepada para siswa sehingga mereka sebanyak mungkin berhubungan dengan materi-materi bahasa Inggris (n=28, 51,0); (2) menunjukkan kepada para siswa bagaimana para guru menggunakan bahasa Inggris untuk berkomunikasi secara lisan (n=25, 45,5%) dan secara tertulis (54,5); (3) menunjukkan berbagai jenis teks kepada para siswa agar mereka belajar dari contoh-contoh nyata (49,1); dan (4) mendorong para siswa untuk berkomunikasi dengan para penutur asli bahasa Inggris dari negara-negara asing (38,2) dan menjalin pertemanan dengan menulis kepada orang-orang secara elektronik (34,5).

Dari data yang disajikan di atas, menarik untuk diperhatikan bahwa sekitar setengah dari para responden berpandangan bahwa perilaku guru yang tepat merupakan strategi motivasi yang paling penting di Indonesia. Hal ini sesuai dengan hasil survei di Taiwan dan Hungaria (lihat Cheng dan Dörnyei 2007).

Kesimpulan dan Saran

Artikel ini telah membahas hasil-hasil survei dari para guru bahasa Inggris di Indonesia dengan fokus khusus pada keyakinan mereka tentang lima proposisi utama yang pada awalnya diusulkan oleh Spolsky (1989) dan bagaimana guru-guru ini menerjemahkan keyakinan mereka ke dalam tindakan pengajaran sehari-hari. Berdasarkan data yang disajikan dan dianalisis pada bagian-bagian sebelumnya, kesimpulan dapat dirumuskan sebagai berikut.

  1. Pada tingkat keyakinan, para guru Bahasa Inggris di Indonesia memiliki kesamaan semangat – dan oleh karena itu memberikan dukungan kepada – proposisi teoritis yang dibuat oleh Spolsky (1989) terutama yang berkaitan dengan syarat-syarat mengenai paparan, motivasi, praktik, komunikasi, dan tujuan pembelajaran. Para guru Bahasa Inggris di Indonesia percaya pada pemikiran bahwa paparan memang sangat penting, praktik adalah elemen penting dari pengembangan kemampuan, komunikasi memegang peran sentral baik sebagai sarana maupun tujuan dari pembelajaran bahasa, dan pembelajaran bahasa Inggris harus melibatkan komunikasi dengan menggunakan bahasa tersebut.
  2. Konsisten dengan keyakinan-keyakinan mereka tentang lima syarat utama pembelajaran, para guru Bahasa Inggris di Indonesia telah melakukan banyak upaya untuk mengimbangi berbagai macam keterbatasan yang mereka temukan dalam konteks pengajaran mereka sendiri. Upaya-upaya yang paling penting yang dilakukan oleh para guru meliputi (a) menjadi model yang baik dalam menggunakan bahasa Inggris untuk diamati dan diambil pelajaran oleh para siswa, (b) membawa ke permukaan nilai-nilai manfaat dari belajar bahasa Inggris, antara lain, dengan cara mengaitkan bahasa tersebut dengan tujuan kehidupan nyata di luar kelas, (c) menciptakan berbagai kesempatan kepada para siswa untuk menggunakan bahasa Inggris untuk tujuan komunikatif dan mempraktikkan apa yang mereka pelajari baik di dalam maupun di luar kelas dalam komunitas pelajar bahasa Inggris, dan (d) memberikan dukungan terus menerus dalam berbagai bentuk untuk memastikan bahwa semua orang di kelas belajar, dan dapat berkembang menjadi pembelajar bahasa Inggris yang mandiri dan strategis.
    Mengingat bahwa tujuan dari penelitian ini adalah untuk memulai secara empiris memverifikasi proposisi-proposisi teoritis yang sedang diteliti, penelitian ini dibatasi hanya untuk menyurvei keyakinan para guru dan upaya pengajaran mereka yang sesuai dengan keyakinan tersebut. Penelitian-penelitian selanjutnya harus memperluas fokus penelitian untuk menyertakan pengamatan pada percakapan pengajaran berbasis kelas sehingga sifat dinamis dari kegiatan interaksi guru-murid, dan murid-murid dapat dikedepankan.
  3. Mengingat terbatasnya lingkup dan cakupan dari penelitian ini, disarankan agar penelitian selanjutnya harus menindaklanjuti studi survei semacam ini dengan observasi berbasis kelas dan wawancara mendalam dengan para guru maupun para siswa untuk menangkap cara kerja internal dari pengambilan keputusan pengajaran yang dilakukan oleh para guru, dan proses pembelajaran bahasa para siswa. Observasi kegiatan belajar mengajar dalam suasana yang alami perlu dilakukan terutama berkaitan dengan teknik yang digunakan oleh para guru untuk menutupi kurangnya paparan bahasa Inggris di kelas mereka, pernyataan-pernyataan moral yang mereka pakai untuk memotivasi para siswa dalam mempelajari bahasa Inggris baik di dalam maupun di luar kelas, dan bentuk-bentuk lain dari dorongan dan kemudahan yang mereka berikan kepada para siswa dalam upaya membantu memastikan bahwa para siswa terus belajar bahasa Inggris meskipun terdapat kelangkaan sumber daya di luar kelas. Wawancara yang mendalam dengan para guru dan siswa mungkin perlu dilakukan untuk mengungkap motif-motif dan alasan di balik kegiatan pengambilan keputusan mereka baik yang tampak maupun yang tersembunyi selama proses belajar-mengajar.

Daftar Pustaka

Abdul Hamied, Fuad. (2012). English in Multicultural and Multilingual Indonesian Education. In Andy Kirkpattick and Roland Sussex (Eds.), English as an International Language in Asia: Implications for Language Education (pp.63-78). New York: Springer.

–. (2010). EFL Assessment in Indonesia: National Exams and Quality Education. In Young- in Moon and Bernard Spolsky (Eds.), Language Assessment in Asia: Local, Regional, or Global (pp. 99-120). Asia TEFL.

Bourques, Marie-Nancy. (2006). E-pals to Motivate Students: How Fully Integrated Email Exchange Can Help Motivate Low-level Students. The JALT CALL Journal, Vol. 2(3): 15-28.

Cervantes, Carmen Rodriquez., and Rodriguez, Ruth Roux. (2012, November). The Use of Communication Strategies in the Beginner EFL Classroom. Gist Education and Learning Research Journal. No. 6:111-128.

Cheng, Hsing-Fu., and Dornyei, Zoltan. (2007). The Use of Motivational Strategies in Language Instruction: The Case of EFL Teaching in Taiwan. Innovation in Language Learning and Teaching, Vol 1(1): 153-174.

Flavia, Malureanu. (2013). Elements for Optimizing the Communication in EFL Classes. Tersedia di:
httpa/www.theroundtable.rolcurrentlLanguagelFlavia.

Herazo, Joze David., Jerez, Sonia., and Arellano, Danilza Lorduy. (2009). Learning through Communication in the EFL Class: Going beyond the PPP Approach. Ikala, Revista de Lenguage y Cultura, Vol. 14(23): 117-136.

Lauder, Allan. (2008). The Status and Function of English in Indonesia: A Review of Key Factors. Makara, Sosial Humaniora, Vol. 12(1): 9-20.

Maurer, Jay K. (1997, July). Presentation, Practice, and Production in the EFL Class. The Language Teacher, Vol. 21(9). Available at http://jalt.publications.org/tlt/articles.

Musthafa, Bachrudin. (2002, January/February). Teaching English in Indonesia: Status, Issues, and Challenges. ESL Magazine: (pp. 26-28).

–. (2001). Communicative Language Teaching in Indonesia. Journal of Southeast Asian Education, Vo1.2(2): 296-308.

Moinzadeh, Ahmad Reza., Talebinezhad, Ahmad Reza., and Behazin Arash. (2008). Exposure Density in Relation to Learning and Retention in EFL. International Journal of Humanities, Vol. 15(2): 71-97.

O’Sullivan, Mary. (2008). A Study of Motivation in the EFL Classroom Tersedia di: http://hdl.handle.net/10441/625.

Sadeghi, Karim., and Dousti, Masoumeh. (2013). The Effect of Length of grammar gain English Language Teaching, Vol. 6(2 ): 14-25.

Spolsky, Bernard. (1989). Conditions for Learning English as a Second Language. New York: Oxford University Press.

Diterjemahkan oleh Ahmad Fahim, Prodi Bahasa Inggris, Fakultas Bahasa,
Universitas Widyatama, Bandung 40125 (Bandung, Juni 2016)

About bachrudinmusthafa 42 Articles
Tercatat dilahirkan pada tanggal 10 Maret 1957 dari pasangan Hj Maemunah dan H. Radi Musthafa (semoga Allah Swt menyayangi mereka berdua), Bachrudin Musthafa sangat betah mempelajari bahasa sejak kecil. Sekolah Dasar (dengan nilai “ujian negara” 100 untuk bahasa Indonesia, dan masing-masing 90 untuk Matematika dan Pengetahuan Umum) sampai Sekolah Menengah Atas diselesaikan di Cirebon, sebelum kemudian hijrah untuk kuliah di IKIP Bandung (1979-1984). Setamat dari prodi Pendidikan Bahasa Inggris FKSS (kini FPBS) di Kampus Bumi Siliwangi Bandung ini, Bachrudin Musthafa bekerja di Technical Assistance Management Unit (TAMU) di bawah Proyek Bank Dunia XI Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi sampai bulan Mei 1990. Bulan Agustus 1990 sampai September 1997 Bachrudin Musthafa menjalani tugas belajar di Amerika Serikat. Program Master diselesaikannya di IUP (Indiana University of Pennsylvania) dengan konsentrasi kepakaran English Rhetoric and Linguistics (1990-1992) dan program doktor dalam bidang Literacy Studies diselesaikannya di The Ohio State University (OSU), Columus, Ohio, USA (1992-1997). Dengan bekal yang dikembangkannya di USA selama tujuah tahun itu, Bachrudin Musthafa selama ini mengajar di prodi Bahasa Inggris jenjang S1, S2, dan S3 dengan spesialisasi dalam Exploring Poetry; Exploring Drama; dan Literary Research (S1); Teaching English to Young Learners; Qualitative Research Methods; dan Qualitative Data Analysis (S2); dan Llanguage Policy & Planning (S3), dan beberapa matakuliah literasi dalam Bahasa Indonesia di program S2 dan S3 Pendidikan Dasar SPs-UPI, Minat keilmuannya berkisar pada literasi dini dan literasi remaja; dan metode penelitian bidang literasi.

Be the first to comment

Leave a Reply

Your email address will not be published.


*